La conceptualización del proyecto de investigación está argumentada desde tres categorías: Formación de maestros, practicas pedagógicas y atención a la diversidad.
Formación de maestros.
Las Reflexiones del instituto nacional superior de pedagogía en torno a la formación docente 1.,» 2016 plantean que: la formación docente debe ser vista en un marco más amplio e integral que se preocupe y ocupe de las condiciones generales de la docencia y de las condiciones de existencia y desarrollo de los docentes. A dicho marco, se le ha denominado Cuestión Docente, entendiendo que rebasa la mirada de la formación circunscrita a la desarrollada en la educación formal y validada como requisito formal para el ejercicio profesional.
(Zeichner, K. M. 2010), argumenta que la formación del profesorado, debe ser más democrática, comprometida con la calidad para todos y situada en los textos y contextos cotidianos de la práctica docente; Lo que supone un doble bucle a la temática de la formación del profesorado: técnica y ética, enraizadas en la reflexión en la práctica cotidiana y en sus consecuencias de cara al buen aprendizaje de todos, y hacerlo desde una opción democrática (atenta al profesorado y su potencialidad) y militante (de lucha); Menuda complejidad, genialmente trenzada, planteada en un momento especialmente relevante y oportuno.
De tal manera que en los centros de práctica y en los espacios de desempeño laboral (Instituciones Educativas u otros), se debe Instaurar el potenciamiento de la equidad curricular en el aula y en la cultura escolar general, se hace urgente hacer accesibles los contenidos considerados socio-culturalmente deseables, sin disminuir su potencialidad como herramientas para aprender a lo largo de la vida ni bajar los niveles o violentar al individuo y colectivo al que se dirigen.
Para tal fin, el profesorado debe ser capaz de dominar, indagar y buscar amplios repertorios didácticos (diversas maneras o modos de trabajar y de interacción didáctica) y disponer de una flexibilidad profesional para ser capaz de ejercer de mediador en situaciones y contextos dispares como para perseguir y alcanzar objetivos idénticos en un escenario de equidad y calidad. Para lo cual es importante saber qué hay que hacer y cómo, pero también por qué y para qué hacerlo y las consecuencias que de ello se derivan.
En los aportes de, (Schulman. L. 2005), propone que el profesor debe estar provisto del conocimiento didáctico general, para poder determinar los principios y estrategias generales de manejo y de organización de clase que trascienden al ámbito de la asignatura; además, debe tener un conocimiento del currículo, para determinar el dominio de los materiales y los programas que sirven como herramientas para el oficio del docente, también, debe apropiar el conocimiento didáctico del contenido, para determinar cómo se relacionan materia y pedagogía, reconocer como el profesor ha comprendido profesionalmente su función y por supuesto, debe conocer a sus alumnos y sus características, para reconocer las potencialidades que los estudiantes; todo esto para comprender que es necesario el conocimiento de los contextos educativos, para describir, la relación que el profesor tiene de su entorno educativo y del estudiante, de manera individual, de grupo, de clase, de escuela, de comunidad y culturas y finalmente, debe tener conocimiento de los objetivos y los valores educativos y su funcionamiento: filosófico e histórico en los contextos educativos en los cuales se desarrolla su praxis profesional; De esta manera se le dará una lectura de formación acorde a los contextos diversos en los cuales el profesor se desempeña laboralmente.
(Fernández, C. 1995), propone que en la formación del profesorado es necesario considerar, las cuestiones de contenido que están relacionadas con el conocimiento docente, en qué forma lo han tomado, y sobre los elementos principales de la vida del educador; Además de las cuestiones de forma, determinadas por la relación entre los elementos de formación y los contextos educativos, las influencias que la práctica en los contextos educativos ha tenido en la formación del conocimiento profesional y cómo se logra tener referencias documentales de su práctica profesional y finalmente, las cuestiones relativas al contexto, que corresponden a las interacciones que se desarrollan con los actores que participan del proceso educativo, la frecuencia de los problemas que más recurrentes en la escuela, la precisión si estos problemas corresponden a un origen dialógico o dialectico y la manera cómo se puede determinar un grado
Es por eso que se debe reconocer el rol social que el profesor desempeña, para que éste se convierta desde su praxis profesional, en una alternativa para que políticamente, sea reconocido en las estructuras sociales construidas colectivamente de la escuela a lo largo de su proceso educativo.
Prácticas pedagógicas
De la educación tradicional a la escuela activa.
Se considera importante, retomar algunos planteamientos pedagógicos para contrastar la educación tradicional con la actual, puesto que las prácticas educativas de los siglos XVII y XIX, colocaban al docente como centro del proceso educativo, de tal manera que su quehacer se orientaba de forma descriptiva, instructiva y dirigida, como lo manifiesta Zuluaga (1979, p 9), cuando enuncia que: Repetir, vigilar y enseñar. Tres funciones del maestro definido a partir de la enseñanza mutua. Tres operaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje; piezas de la máquina de enseñar; determinantes de la relación del maestro con el conocimiento, de su posición de sujeto en la práctica pedagógica: el sistema de enseñanza mutua y sus funcionarios: los maestros y los niños-maestros. Una pedagogía de la repetición y de la disciplina. Disciplina del cuerpo, de la mirada, de la voz; aprendizaje mediante el ejercicio permanente de la repetición, de la vigilancia. La disciplina engranada al mismo sistema de aprender.
En contraposición, y con aras de demostrar que dicha posición no aportaba a lo que realmente es la educación y lo que ella contiene, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, surge la escuela nueva o activa. J.A Comenius (15921670), J.J Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827), en la que resalta el papel del estudiante, conllevando esto a reestructurar la función del docente, como lo refiere Dewey (1922: 334), al apuntar que «el interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los interés de los alumnos, por su fuerzas interiores».
Al respecto, cabe preguntarse ¿cuál es la educación que verdaderamente aporta al ser humano, tanto como a la sociedad? Por lo que Dewey (1922, p. 244) alude a la educación como: un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo, así que, en la escuela como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos que trae al nacer, así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.
Dicho autor nos invita a reflexionar acerca de cuáles deben ser los contenidos y prácticas que le corresponde realizar a la escuela y a los docentes, para no caer en la monotonía de las acciones educativas tradicionales, hacer partícipes a los alumnos, y ver de manera principal sus necesidades, habilidades y diferencias.
Se entiende el postulado de evolución, cuando hay un guía, un acompañante para adquirir conocimiento, aprender y descubrir lo nuevo, lo cual genera el interés por saber más, teniendo como eje fundamental las ilustraciones, significados, prácticas y tradiciones previas al momento de la enseñanza, y entendiendo siempre presente que cada ser es diferente de otro, poseedor de pensamientos y comportamientos particulares. Por lo tanto, hay diferentes ritmos de aprendizaje, y por las múltiples áreas del conocimiento, tanto en cada sujeto como en cada uno de ellos, la diversidad se impone, lo que indica que en algunos aspectos se aprenderá más fácil y rápido que en otros.
Tomando como referencia lo anterior, Feldman (2000, p.16) plantea que: Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida «entre» en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como «movimiento de la escuela nueva». El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institución y de los que participan en ella.
Lo anterior, corroborando la postura que tenemos sobre la importancia dada al hecho de no existir la verdad absoluta, pues mientras los docentes tienen la posibilidad de adquirir conocimientos en una academia de la ciudad, siendo ésta un poco más actualizada que la del contexto rural, y que esas adquisiciones son las que ayudan a mejorar la educación, a veces se contraponen con las realidades del lugar de trabajo, cuando se trata de un territorio alejado de las capitales, y que requiere de ser conocido y sentido para adoptar y adaptar las metodologías y prácticas nuevas que conlleven a generar un buen proceso de enseñanza, de forma reiterativa y de apoyo entre docente y alumno.
Ahora bien, también se debe tener en cuenta el interés y la motivación de los docentes, pues es necesario que su práctica se realice con sentido y pertenecía hacia su profesión, la cual ejerce un gran peso para el pensamiento y comportamiento de sus alumnos, puesto que como seres humanos aprendemos de las personas más significativas (familia, docentes, pares).
Concepciones de las Prácticas pedagógicas
Uno de los tantos ejercicios del docente es el de la práctica pedagógica; aspecto en el que sería de gran importancia la evaluación constante, en el sentido de estimar si el quehacer educativo enriquece de forma individual y general en los ámbitos en los cuales el profesor interactúa, para ver si su manera de entender y transmitir su saber resuelve las múltiples necesidades de quienes asisten a un aula para educarse.
En este sentido, López (2004, p. 27) refiere que todo el proceso educativo, estructurado a partir de las competencias, transciende la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, rompiendo con los paradigmas tradicionales que maneja actualmente el currículo. Y es que precisamente el actuar de los maestros debería estar basado primordialmente en unas adecuadas prácticas pedagógicas, siendo éstas, según Díaz (2006, p. 90) «la actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros alumnos».
Zuluaga (1979, p. 12), plantea que: Práctica Pedagógica es una noción que designa: 1. Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.
Lo anterior requiere que los docentes asuman las prácticas pedagógicas como procesos curriculares de espacio, maleables, dispuestos, afectivos y efectivos; que sobre todo haya sensibilidad y la tolerancia, e incida sobre los ritmos de aprendizaje del escolar, ya que hay variedad de necesidades, habilidades y potencialidades del y los individuos. Además, que se accionen las actividades formativas y educativas en un ambiente particular para un mundo globalizado.
El aporte sobre la práctica pedagógica de Fierro (1992, p. 21), refiere que se trata de: Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro. Lo cual nos remite a hacer hincapié en los docentes, quienes desarrollan un papel fundamental en dichos espacios, puesto que son los encargados de transmitir, generar e influir en los procesos de innovación del conocimiento.
Gimeno Sacristán (1988) expone que la «práctica pedagógica es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en una estructura social» (citado por Martha Vergara, 2005, p. 9).
A su vez, Gimeno Sacristán citado por Diker y Terigi (1997, p. 120) asume que la «Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprende de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en que se regula la educación».
Analizando lo anterior, se podría preguntar, ¿qué y cómo se puede ejecutar un buen hacer del docente para aportar a un adecuado conocimiento a sus alumnos?, ya que como Giroux (1990) dice de los docentes: en lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar», con «que libros» hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos.
De lo expuesto resultan muchas inquietudes acerca de cuál es el verdadero sentir, pensar y actuar de los docentes sobre su profesión, si ellos mismos difieren de la metodología tradicional y que pese a ser crítico de ésta también la practican.
Cabe aclarar que el actuar de algunos docentes está limitado y se reduce por el efecto del mismo sistema educativo. Las estandarizaciones y el currículo que se plantea de manera homogénea, hacen que el docente no pueda innovar por más que quiera generar alternativas, y así aportar a un adecuado proceso educativo en la institución educativa, conforme a las necesidades del alumno. Y es lo que precisamente Giroux (1990, p. 171) manifiesta cuando alude a que «Esto se pone en evidencia sobre todo en la proliferación de lo que se ha de llamar materiales curriculares «a prueba del profesor», la base racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples ejecutores de procedimientos de contenido predeterminado e instruccionales».
Al respecto hay que plantear que no se puede observar la práctica pedagógica y el saber pedagógico del maestro de forma lineal u homogénea, pues es un tema muy complejo que no se puede generalizar; se trata de una cuestión más bien particular de la historia personal, de los haceres, convicciones políticas y expectativas de vida, como de los procesos culturales y de socialización, de los propios maestros, los lugares y los tiempos aprendizaje. De ahí que el saber pedagógico y su práctica comprendan el marco teórico aprendido desde el saber académico y la
experiencia recogida durante el ejercicio de la labor, tal y como lo refiere Zuluaga (1999, p. 12), al argumentar: «Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el análisis de sus procesos de formación como disciplina, para indicar que el saber no está referido solamente al pasado sino también al presente; en este sentido cubre la cotidianidad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad».
Asimismo, es de rescatar la importancia que refleja la práctica pedagógica, pues consiste en el punto neurálgico que pone en juego los sentidos de la escuela, y con más peso, el rol del estudiante, además de los sentidos y significados del docente respecto a su labor, en relación al contexto en el que labora y con afinidad a sus respuestas frente a los intereses del estudiante.
Así que la práctica del docente puede ser una práctica con sentido, tal y como lo expone Sacristán para responder a los sentidos de los estudiantes y comunidad o simplemente ser excluyente, homogenizante y sin sentido.
Estilos pedagógicos
Docentes y otros profesionales de la educación, no pueden desconocer temas alusivos al aprendizaje, incidencia, modelos, conceptos pedagógicos, entre otros aspectos, pese a esto, no muchos tenemos claro su significado y por lo tanto no hay conciencia en la aplicación, de manera adecuada, de los mismos. En gran medida hay desconocimiento de los estilos pedagógicos.
Se podría entender entonces que el desarrollo de un pensamiento autónomo y reflexivo, que oriente las acciones en grupo de generación conceptual, conlleva a crear y superar también la forma tradicional y espontánea de pensar la educación. Esta reflexión no solo se quedaría al interior, como mera intención, pues como implica transmisión, sería una herramienta completa que conlleva a problematizar la educación, y hallar unos adecuados estilos pedagógicos con sentidos y saberes adecuados a los contextos educativos alternativos.
Teniendo en cuenta que la práctica educativa está ligada a la práctica social, la reflexión crítica debe estar presente en los equipos de trabajo que lleva a cabo los procesos y acciones de educación y formación, predominando el diálogo, esto en procura de entender, confrontar y respetar, pensar y actuar diferente; aspectos que son de interés común, teniendo la habilidad de escuchar y no solo de oír, para acaso sentirse libres de exponer y sustentar sus puntos de vista, aunque con dudas y desconocimientos, pero todo con el ánimo de aprender de los demás.
Lo anteriormente expuesto se ve reflejado en el siguiente argumento: La formación de los profesores basada en la reflexión sobre concepciones y prácticas como propuestas comunicativas y ético pedagógicas, se plantea como una opción que reconoce los estilos pedagógicos y concibe al docente como un sujeto activo, participativo, consciente de sus conocimientos y experiencias y de los obstáculos que pueden presentarle, razón por la cual deben hacerse explicitas y confrontarse. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia, lo cual permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica (Callejas y Corredor, p. 2002).
Se define «Estilo Pedagógico» a esa forma individual, consciente y con sensibilidad del docente de apropiar la participación pedagógica para aportar al desarrollo integro de sus alumnos. Entiéndase integro a las áreas ético, moral, intelectual, estético, prácticas tradicionales, habilidades, aptitudes, necesidades. puesto que se trata de tener el carácter de pensar y actuar de acuerdo a los procesos educativos, los cuales conlleven a manejar de forma adecuada sus conocimientos, actividades, sentimientos y valores.
El educador, haciendo práctica de su propio estilo pedagógico, asume su rol y lo que ello implica, encamina sus acciones y las asocia con sus propias situaciones vividas a partir de lo personal y educativo como de lo social de la interacción de sus alumnos dentro de un ámbito específico. Por lo que probablemente se podría aludir a cantidad de estilos pedagógicos, ya que como seres únicos e intransferibles, cada quien tiene su modo de adquirirlo y expresarlo.
Por lo que la comprensión de los estilos permite a los profesores entender las opciones que toman y los resultados que obtienen, las relaciones con la institución y con las personas. Procesos muy similares y acordes a lo referido por Callejas M y Corredor M. (2002, p. 5) cuando aluden que «El profesor a través de su formación profesional elabora ideas acerca del ensenar, aprender y evaluar su saber especifico, que constituyen un pensamiento docente espontaneo, es decir, construido desde la experiencia, no explicitado, no formalizado, que orienta su práctica docente».
Enseñanza
Así como cada de individuo son únicos e intransferibles su forma de pensar y actuar, en lo físico y en personalidad, también lo somos con nuestras actitudes, modos y valores, entre otros. Y no por esto se aportaría a desmejorar las relaciones con el resto de seres que pertenecen a los diversos contextos en el que se interactúa. Por el contrario, esas diferencias contribuyen a que cada ser, desde su propio ámbito, aprenda y admire esas formas y sentidos del otro, basados en el respeto, aceptación, bajo un proceso de reconocimiento vista como aportes mutuos de complementariedad.
Lo anterior, nos remite a preguntarnos si en cierto modo algunos seres humanos estamos dispuestos a aprender del otro, y a pensar cómo sería ese proceso de recibir o emitir información de la diferencia. Freire (2004, p. 28) plantea: El enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
Esta posición es lo que nos lleva a pensar, entender y comprender los modos que tiene cada docente para abordar la enseñanza, y a estimar la variedad de acciones y comportamientos que muestra su práctica pedagógica.
Es decir, que los docentes se adapten a los sentidos, diferencias y necesidades de cada estudiante y no sólo desarrollen un rol de señalador, juzgador, desde la rigidez de la autoridad y el poder. Como dice Hume, citado por Salgueiro, et al (2005, p. 71): «Éste, debería ser capaz de identificar la forma en que el estudiante está resolviendo el problema», y de «brindarle ayuda cuando cometa errores». (Hume, citado por Salgueiro, et al, 1996). «A su vez, debería proveerle el conocimiento que requiera para poder solucionar el problema en cuestión con explicaciones en el momento preciso, y adicionalmente podría aprender a partir de la interacción con el estudiante».
Zuluaga (1999, p. 14) aporta: En la cotidianidad de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente e intrascendental destino, a tal punto que el maestro es pensado como el que «transmite» los conocimientos a la manera de un intermediario «neutro» que opera con su palabra «metódica» en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Pero esta concepción transmisionista no es más que un mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la escuela a los «aparatos ideológicos» o al «sistema educativo, reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.
De tal suerte que uno de los grandes inconvenientes para un buen desarrollo de enseñanza es la ingenuidad, por decirlo así, que se tiene en relación a la propia manera de aprender y enseñar, lo cual conlleva probablemente a que se genere una práctica habitual, mecánica, sin conciencia ni reflexión.
Con lo anteriormente expuesto, se remite a la enseñanza y a lo que refiere de este concepto López Melero (2001, p. 23): «En la enseñanza no hay nada de mística: hay sencillamente que saber relacionar lo que se va a enseñar con algo de la vida cotidiana, teniendo en cuenta las condiciones del que enseña y del que aprende, de su contexto de sus vidas, de sus emociones».
Creemos que la enseñanza no es solamente dirigida, pues es sabido que durante las primeras etapas de vida los seres humanos aprendemos de las personas más cercanas y significativas (padres de familia, pares, docentes), y de estas figuras se toman ejemplos de actitudes, pensamientos y comportamientos, lo que seguramente aporta para instaurar un arraigamiento por las costumbres, cultura y tradiciones, que en este tiempo se están perdiendo. No muy distante, también el actuar y pensar inadecuado de los docentes, con conciencia o sin ella, será transmitido e instaurado en los chicos.
López Melero (2001, p.26) manifiesta lo siguiente sobre la enseñanza: es una acción transformadora consciente que supone dos momentos inseparables: acción y reflexión de modo dialéctico. La enseñanza es un modo de «hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo». En este sentido, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre nos encontramos ante comportamientos y conductas cargadas de significados. La enseñanza es mucho más que una mera colección de destrezas técnicas, mucho más que un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han de aprenderse. La enseñanza es un compromiso social, es una responsabilidad moral, para que las niñas y los niños lleguen a ser personas demócratas y libres. Precisamente al considerar la enseñanza como un oficio moral, ésta se encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor.
De acuerdo a la guía de López, tendríamos que concientizarnos acerca de ver la enseñanza no como una sucesión determinada de métodos aislados, queriendo decir con esto que está encaminada a desarrollarse a partir de las particularidades, necesidades y hasta problemas que se presente en el individuo, y en los mismos docentes, pues el objeto de estudio primordial debe generarse bajo la relación sujeto – sujeto (docente – alumno). Freire (1999, p. 202) plantea que: Cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la comprensión del mundo de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar, y que no separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitacióncientífica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que «habitan» en ellas, siempre prontas a ser reactivadas.
Para el autor, la escuela debe otorgar protagonismo real a sus integrantes, de tal manera que éstos puedan participar, opinar, dialogar y reflexionar a partir de sus pre saberes, en relación a su lugar en el mundo. A partir de ese diálogo y reflexión entender e interpretar las relaciones y contradicciones de la realidad histórica y coyuntural que vive su comunidad, su región, su país, pues ello posibilita no solo generar confianza y acercamiento entre los sujetos, sino sobre todo aprendizajes significados.
Atención a la diversidad
Educación inclusiva
Aunque en países europeos el tema de la diversidad y escuela inclusiva se han estudiado desde las últimas décadas del siglo XX, en Latinoamérica y especialmente en Colombia, se trata de un tema relativamente nuevo, fenómeno que ha sido marcado e incidido por organizaciones subalternas en pro de las reivindicaciones de minorías culturales, religiosas, sexuales, políticas, ambientales, de género y grupos étnicos, entre ellos las comunidades indígenas.
En términos legales la Constitución Política del 91 en Colombia, en el artículo 7 expone que «El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana», lo que significa que hay un reconocimiento a la condición multicultural y pluriétnica del país. Sin embargo, no específica a que se refiere la educación diversa e inclusiva, por eso se crea posteriormente el Decreto 804 de 1995, el cual reglamenta la educación para grupos étnicos.
A pesar de estos avances, el tema de inclusión social y su estudio es complejo, y está dado desde diversas perspectivas, lo que ha generado posiciones divergentes, incluso ha distanciado la teoría de la práctica.
De acuerdo a Pujolás (2010, p. 38) «en la práctica no todo lo que se presenta como inclusión, lo es en realidad: a veces se confunde con integración escolar e incluso a veces se percibe como un peligro porque no favorece al alumnado con discapacidades importantes». Esto se puede explicar en la realidad con el hecho de que estamos en una etapa de transición, de una educación especial y exclusiva para personas con discapacidad, a una educación pensada para la diversidad. Lo cual ha permitido un avance significativo en lo conceptual, pero en la práctica el Estado, la política educativa, las instituciones y los mismos docentes, no estamos preparados para enfrentar dichos retos; ni siquiera hay un conocimiento y socialización del tema. Sin embargo, es relevante y necesario avanzar conceptual y prácticamente hacia su implementación.
De acuerdo a lo anterior, la pedagogía de la complejidad posibilita generar espacios de aprendizaje significativos e incluyentes para estudiantes diversos, respecto a sus condiciones cognitivas, sociales, culturales e incluso económicas y políticas.
Ello implica para los docentes dejar de mirar a los estudiantes como iguales u homogéneos, y proponer estrategias metodológicas que permitan responder a la diversidad de sujetos, los cuales cuentan con una historia, cosmovisión, prácticas, sentidos y formas de vida diversa.
En este sentido, Pujolás (2010, p. 41) expresa que la educación inclusiva «es dar a todos los niños y las niñas, incluso a los que tienen discapacidades más severas, la oportunidad de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho garantizado de estar ubicados en una clase común».
El problema de esta mirada de la inclusión en la práctica es que se ha agotado con la simple integración de sujetos en situación de discapacidad, puesto que la integración es simplemente física, pues no hay integración curricular; de hecho, el currículo sigue siendo indiferente de las necesidades de estos sujetos, los cuales son considerados como impedimento, visto como dificultad más, como problema para las instituciones y las aulas de clase (Skliar, 2014).
Ahora bien, el problema de la falsa integración en la escuela común no solo es evidente con la indiferencia frente a los estudiantes en situación de discapacidad, puesto que este tipo de reacciones y respuestas de señalización se presentan frente a todo lo diferente, a lo que se niega a ser estereotipado, lo cual evidencia «una cultura escolar homogeneizante y selectiva, en la cual sigue brillando la silueta promocionada del alumno ideal -hay que definirlo: blanco, saludable y disciplinado» (De La Vega, 2010, p. 4).
Esta idealización del estudiante genera la legitimación de ciertos estilos de aprendizaje y comportamiento y la negación de otros más, donde el Otro es objeto de segregación, estigmatización y señalización.
El origen de estas situaciones en la escuela e incluso también en el entorno social, surge de la manera cómo vemos al Otro, pues como lo explica Skliar (2014) «se sigue hablando de que la diferencia es obstáculo, que la diferencia es inhibición, que la diferencia no puede ser tratada como un elemento positivo.
Al respecto Guarín (2014) expresa que «tenemos que superar la forma de relación hostil para pensar en el nosotros», y ese pensar «el nosotros» implica necesariamente revertir la mirada de la diferencia como dificultad, como limitación, por una mirada de la diferencia como oportunidad y posibilidad de cambio. Una posibilidad en la que las instituciones educativas no pueden seguir indiferentes de las realidades y necesidades de los sujetos diversos.
Por lo tanto, las escuelas y los docentes tenemos un reto importante, el de posibilitar y potenciar las condiciones y los espacios necesarios para atender a todos los estudiantes, proporcionando elementos de interacción social. Esto con el ánimo de fomentar mentes más críticas y reflexivas para la construcción de la sociedad, teniendo en cuenta que en la diversidad es que se encuentra la gran riqueza de pensamiento. Por ello es interesante la cita que toma López Melero
(2011, p. 40) de la Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994: «el principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras. las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.»
Recientemente se hizo un estudio a nivel internacional acerca de la educación. De acuerdo a los resultados, Colombia ocupa el puesto 63 entre 65 naciones, superando solo a Haití. Esto realmente demuestra que nuestro sistema educativo sufre una crisis, está en decadencia. Pero el hecho no es quedarse lamentando sino más bien empezar a actuar, tener en cuenta que, aunque se ha establecido un currículo de educación, nosotros como dadores de la educación, podemos adaptarlo de acuerdo a las necesidades que circulan por el entorno educativo. Es el momento de dejar atrás el pensamiento que teme a la diversidad, aunque sea más difícil impartir una nueva clase, porque los estudiantes no estarán en condiciones de entender. «¡dejemos de hablar de niños o niñas discapacitados o deficientes y hablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje!», sugiere Melero (2011, p. 41).
La educación inclusiva es un proceso por fomentar en cada institución, con los objetivos de aprovechar las riquezas culturas, sociales, políticas, religiosas, étnicas de cada una de estas escuelas, ya que al aprovechar las ventajas de la diversidad se puede lograr que la educación tome otro rumbo, un camino benéfico para todos en relación, bien sea los estudiantes, los profesores, como también los padres de familia. Cuando muchas personas tienen conocimiento de la riqueza cultural es más fácil derrocar esas barreras de la diferencia que hemos conformado a los largos de los años. Al respecto, Melero (2011, p. 41) afirma que «no se trata de cambiar las personas, sino de cambiar los sistemas. Es un cambio cultural lo que buscamos».
También es muy importante empezar a eliminar aquellas etiquetas que le hemos puesto a los alumnos, por el contrario, lo que se debe plantear es la ayuda al otro, que haya un aprendizaje colectivo, una mutua ayuda. Al respecto Melero (2011, p. 44) expresa «en las aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado sabe que puede haber algún compañero o compañera con dificultades para el aprendizaje, pero que, si le ayuda, va a superarlas». Por eso se hace necesario que los profesores fomenten el reconocimiento de la diversidad y la otredad como símbolos de la multiculturalidad constitutiva de nuestro país.
Cuando planteamos estrategias para el proceso del aprendizaje «toda el aula se convierte en una unidad de apoyo» (López Melero, 2011, p. 46), puesto que el estudiante hace a un lado su consumo del conocimiento individual; se entonces entra a ser parte de una cultura que está en relación con los demás, conociendo, comprendiendo y respetando las diferencias de cada uno de los compañeros y profesores.
Uno de los estatutos del currículo educativo consiste en que el profesor debe proponer proyectos de investigación que puedan ser realizados en conjunto, incluso con los padres de familia y toda la comunidad educativa, esto para crear en los jóvenes mentes más despiertas y dinámicas. Tengamos presente que muchas veces estos proyectos evidencian los déficits que hay en las instituciones, entonces con más razón se deben implementar en las instituciones, pues de tal manera saldrán a relucir las grandes necesidades del entorno educativo, y con ello se logrará una mayor efectividad y acompañamiento por parte de todos. «Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar algún proyecto de investigación donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y niñas de la clase». (Melero, 2011, p. 47).
En cuanto a la mirada de la diversidad en el contexto escolar, José Gimeno Sacristán nos ofrece puntos de vista significativos a la hora de analizar este concepto, pues la diversidad debe ser tenida como un hecho más que como concepto, y a partir de ello se debe generar un respeto hacía la misma, por cuanto: Los problemas concretos que tienen los profesores para vérselas con un panorama de alumnos muy distintos en capacidades en cuanto a culturas de referencia y capitales culturales recibidos fuera de la institución escolar, en sus intereses y en aspiraciones, no tienen que ser vistos como negativos, puesto que son consecuencia de la universalización de la educación, que es un bien social. Desde luego, los profesores tendrían más homogeneidad en sus centros y en sus aulas si solamente un segmento de la población acudiese a ellas. (Sacristán, 1995, p. 57).
Al analizar la perspectiva de la diversidad como un hecho, asistimos a la idea del deber de tratar con ella y no relegarla simplemente al plano conceptual de estudio. La diversidad como hecho se presenta cotidianamente en todas las aulas educativas de nuestro país. Tal es el caso de la Institución Educativa La Herradura, que cuenta con estudiantes provenientes de grupos indígenas y campesinos. La diversidad cultural es un hecho social, representado por los estudiantes que asisten a esta institución. Y como lo expresa Sacristán (sf: 59), «es preciso apreciarla no en el sentido negativo, sino más bien de la posibilidad de verla como un capital mediante el cual se puedan afrontar procesos educativos».
De acuerdo a Gimeno Sacristán (sf: 59) la «diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales».
De igual manera, la diversidad puede ser analizada desde el punto de vista social y cultural, en tanto está presente no sólo en las aulas de clase, sino también en los contextos sociales. Así lo expresa Gimeno Sacristán (citado por Cuervo, 2011, p. 2): La una [la globalización] como un horizonte para interpretar la realidad y saber a dónde vamos, y la otra [lo local] para entender la dinámica de los sujetos y las culturas, que en realidad es como funcionamos. Se habla de lo «Glocobal» o lo «Localglobal», porque son dos fenómenos que están estrictamente unidos. Hoy puedes comer paella valenciana y de postre tiramisú italiano. No te das cuenta, lo que pasa es que entran unas cosas para unos y para otros no. No se globaliza para vender el café, pero sí se globaliza para comprar armamento. Hay que ser críticos con la globalización, pero no hay que ser devotos limitados a la cotidianeidad, porque así simplemente la cotidianeidad no se entendería. América Latina es lo suficientemente diversa -cultural y económicamente como para juntarla en un solo concepto».
Aquí el concepto de diversidad es visto en la perspectiva de la globalización, y como ejemplo contextual podemos citar uno similar al del mismo Sacristán: los aparatos electrónicos que utilizamos en la vida diaria provienen de otro lado del mundo y son iguales para habitantes de este y
todos los continentes. Por medio de la globalización extendemos las fronteras, nos volvemos ciudadanos del mundo, y, por lo tanto, sujetos diversos.
En contraposición con el pensamiento de dominación, al cual desde muchas perspectivas estamos sometidos, la alfabetización de Freire pretende enseñar a pensar a partir de procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. Como ejemplo contextual podemos citar los diversos congresos, conversatorios, foros, incluso material bibliográfico que se presenta en torno al análisis de la situación política de nuestro país.
La otredad
Respecto a este tema, se considera importante verlo desde diversas perspectivas. Primero una definición: La otredad es una postura epistemológica que explora discursivamente la imagen de las culturas que hicieron su espacio en la periferia u otros espacios culturales intermedios. Establece un saber geocultural, histórico, arqueológico, sociológico y etnológico sobre el otro, una metafísica donde la heterogeneidades y las diferencias se encuentran subsumidas en un lenguaje homogéneo integrados en categorías sustanciales como «pueblo», «clase» y «nación» (Sosa, 2009, p. 349)
En este análisis se aborda la otredad desde la perspectiva social, en la que está incluida una visión de Latinoamérica, mas también la podemos ver desde el ámbito educativo en el que la otredad puede explicarse mediante la forma en la cual se perciban los actores educativos, tanto en la manera de ver al otro, como en la forma de verse a sí mismo. En este concepto se incluyen los de inclusión\exclusión y de diversidad, pues la forma de percibir al otro diverso implica incluirlo o excluirlo de mi entorno personal. Citamos aquí un estudio de Luis Villoro: (.) visión plural de la otredad: el otro se dice de varias maneras, o bien, el acceso a la otredad (al otro y a lo otro) atraviesa por distintos estadios o momentos.
básicamente se pueden puntualizar en la reflexión de Villoro cuatro: 1) el estadio interpersonal: el otro yo, el tú, esto es, la experiencia personal de la intersubjetividad de la que se ocupa en sus textos iniciales de corte existencialista; 2) el estadio intercultural: el otro humano que pertenece a «otra» cultura; la alteridad tiene aquí un sentido estructural, socio histórico, y tiene que ver con los estudios y reflexiones de Villoro sobre la problemática indígena de nuestro país y la temática cultural en general; 3) el estadio metafísico: el otro absoluto, lo divino o lo sagrado, presente en sus ocasionales pero significativos textos de filosofía de la religión; y, finalmente, 4) el estadio de la praxis social: los otros, la pluralidad, la comunidad humana, ámbito donde de alguna manera se medía la pura relación de exterioridad y exclusión entre el yo y el otro, entre la conciencia y el mundo, entre lo humano y lo divino, en fin, entre modernidad y tradición. Este estadio tiene que ver tanto con los textos de teoría del conocimiento como con los de ética y de filosofía política (Ramírez, 2007, p.144). Citamos este estudio de Villoro porque consideramos que contiene varias de las instancias que abarca el concepto de otredad. De ellas resaltamos la primera y la segunda (el estadio interpersonal: el otro yo, el tú; esto es, la experiencia personal de la intersubjetividad 2) el estadio intercultural: el otro humano que pertenece a «otra» cultura; la alteridad tiene aquí un sentido estructural, socio histórico) y las identificamos en el contexto inmediato con nuestra propia experiencia docente. En nuestra profesión es indispensable pensar al otro como sujeto, asociándolo con lo que soy como individuo. El otro, desde nuestra perspectiva, no puede tratarse como un objeto ni tan solo un sujeto externo; debe verse en su integridad, incluyendo aquí su procedencia y, por supuesto, el respeto y la inclusión ante la misma.
Por otra parte, y como lo afirma Meléndez Rodríguez (2009, p. 119): «No obstante, lo más difícil estaba por venir, ya que estar de acuerdo con el discurso de la Declaración no parecía ser suficiente para llevar su contenido a la práctica. Las orientaciones sobre cómo hacer la inclusión educativa no fueron planteadas a consecuencia, ni se vislumbraba la enorme complejidad de las políticas, planes, transformaciones y acciones coordinadas que debían ser decretados». Cuando se
refiere a la Declaración de Salamanca, de este modo vemos que son muchos los países incluido Colombia, los que están involucrándose con el tema de la educación inclusiva.
En la teoría es bastante fácil hacerlo, pero al parecer en la práctica es demasiado complejo llevar a cabo el proyecto. Esto nos hace ver que no se trata de una problemática nacional, al contrario, ya hemos sido absorbidos por la globalización, y por lo tanto hemos sido manipulados por las grandes potencias para que la educación esté a favor de la economía capitalista, y ahora nos dicen que debemos atender en la escuela a todos los sujetos sin excluirlos, ello sin tener en cuenta las necesidades educativas de cada uno. Mas en la práctica, insistimos, no se capacita a los docentes ni son claras las orientaciones del trabajo que debemos realizar en las instituciones, pues al docente le toca improvisar y tratar de dar la mejor atención para la diversidad de sujetos que llegan al aula.
De la misma manera, como lo explica Meléndez Rodríguez, es necesario también tener en cuenta a la pedagogía crítica en las propuestas de educación inclusiva, sobre todo en los países con desventajas en diferentes aspectos (como en lo económico, en cuanto a tecnología y el poco apoyo del Estado). Que esta sea también una buena opción de educación inclusiva, así como una excelente forma de transformar a los sujetos, cuando abre el camino hacia la libertad, el empoderamiento y la emancipación de los menos favorecidos, como lo afirma Magendzo (2002), citado por Meléndez Rodríguez (2009, p. 124): «la Pedagogía Crítica promueve la acción social y hace posible el desarrollo de la conciencia crítica, además de la educación en Derechos Humanos como el sentido último de la emancipación».
De la misma manera, y como lo afirma Monsalva (1996, p. 13) «aquí se debe señalar que la integración se consolida en el espacio de las relaciones, las que deben tener como característica principal el respeto y la valoración del otro; sin esta condición la igualdad sólo constituiría un juego de uniformidad legalista».
Confusión en la que se está cayendo por parte de muchos docentes, donde se está integrando diversidad de sujetos, para cumplir con la normatividad del Estado que promueve la educación inclusiva, pero no se le da el verdadero valor de cada uno y se está trabajando como si fuese un grupo homogéneo, lo cual ha contribuido de gran manera para el fracaso escolar de un gran porcentaje de estudiantes.
«El problema suscita cuando las diferencias son consideradas como entidades cerradas, esencialmente constituidas», afirman Duschatzky y Skliar (2000, p. 9). Esto quiere decir que estamos en un grave problema si creemos que las culturas son estáticas, pues éstas son cambiantes como las lenguas, siempre en un constante movimiento, aunque muchas culturas han desaparecido otras siguen luchado para sobrevivir, y les ha tocado adaptarse conforme a las necesidades del momento, cumplir con los requerimientos de la época en las que se han encontrado. Por eso es que también hay multiculturalidad en ellas, pues le ha tocado incorporar otras ideas con el fin de preservar sus propias creencias, sus ritos, su visión cosmogónica, demostrando que no es imposible vivir con el Otro.
Todo ser humano necesita de la diferencia para subsistir, siempre se necesitará de un apoyo externo, de una comprensión exógena, puesto que es necesario reconocer que no estamos solos en la sociedad, que habitamos en conjunto y en relación al otro, por eso el tener en cuenta la «otredad» acarrea un sentimiento de amor y humanidad. Para López Melero (2012, p. 134) «educar es un acto amoroso, porque supone respetar a cada cual en su diferencia». Así lograremos que en la sociedad se den oportunidades de apreciación del otro, para aprender del conocimiento y a la enseñanza de ese «otro».
Nosotros, los educadores, debemos fomentar la cooperación, puesto que ésta es una característica fundamental del ser humano. Cuando da para sí la confianza y el respeto, elimina esa creencia de competitividad e insolidaridad hacia la diferencia; lo ideal es desencadenar que lo diferente de la vida humana no es ningún defecto sino un valor de cada uno de las personas. «Concluyendo que en el mundo no estamos, lamentablemente solos». (Duschatzky y Skliar, 2000, p. 9).
Finalmente, se debe plantear que la construcción participativa y colectiva de la educación es un reto enorme para los actores que participan del proceso educativo, pues como ya refirió, las estructuras curriculares y micro curriculares vigente se pueden adaptar a las necesidades que las realidades educativas de los centros de práctica pedagógica, requieren. La manera es implementar diversas estrategias para que sean pertinentes, contextualizadas y que generen ambientes de aprendizaje en donde la creatividad y la ética del profesor sean la premisa, con el fin de aportar a la transformación de la escuela y sus realidades pero sobre todo alcanzar el cambio de las prácticas ciudadanas de los alumnos frente a los retos que la sociedad les presenta, en el marco de la diversidad y al otro, puesto que reconocer la riqueza cultural de lo diverso es lograr una ganancia para el desarrollo personal y colectivo.